Mellemtrin (4. - 6. klasse)
Undervisning
21. jan. 2004 | 08:00

Dykkerdrengen

Foto | Todd Heffelfinger
Dykkerdrengen

Morten Gieses Dykkerdrengen er en modig og hjerteskærende novellefilm om svigt, ensomhed og loyalitetskonflikter. Vi har afprøvet filmen på en 4. klasse i et forløb over to-tre lektioner.

Af Thomas Frandsen / Ekko #20

Dykkerdrengen (2003) handler om den 10-årige dreng Anders, der bor alene med sin far. Anders kan godt lide at dykke, ikke mindst fordi faren tilsyneladende er en ren mester i disciplinen. Anders træner jævnligt i den lokale svømmehal – og i lejlighedens badekar. Træningen er intensiveret, fordi Anders skal med sin far på ferie til Grækenland.

Men straks fra filmens indledningssekvens er der signaler, som vækker uro. Hvorfor vil Anders aldrig have kammerater med hjem? Hvad er det, han må skjule? Uroen øges filmen igennem. Faren vil ikke have, at Anders taler i telefon. Anders må ikke tale med fremmede. Anders må i det hele taget ikke vække andres opmærksomhed.

Nøgternt betragtet handler Dykkerdrengen om svigt, ensomhed, loyalitetskonflikter og om en drengs fortvivlede forsøg på at få lov til at være en dreng med en ganske almindelig far, han kan være bekendt og se op til. Den handler også om en alkoholiseret fars lige så fortvivlede forsøg på at bevare forestillingen om at være en ansvarlig rollemodel i en relation, der skal minde om en slags familie. På ferien brister alle Anders’ illusioner: Faren kan ikke dykke, faren blamerer sig og kommer i slagsmål, og farmors telefonstemme slukker den sidste glød. Det eneste sted, hvor Anders har fred, er i vand. Så dér bliver han.

Dykkerdrengen er med sin hjerteskærende og i egentlige forstand håb-løse slutning meget velegnet til undervisningsbrug, men den skal bruges med omtanke.

Udfordringen
Som med litteraturundervisning er det et grundvilkår med undervisning i film, at man som lærer skal udvide, kvalificere, fokusere og nuancere elevernes umiddelbare oplevelse. Vi kalder det italesættelse af forforståelser, formulering af forventninger, meddigtning, etablering af meta-bevidsthed. Undervisning er altid mere og andet end den pure oplevelse.

Nogle af lærerens fornemste overvejelser drejer sig derfor ikke kun om hvorfor, men tillige om, hvordan og hvornår den umiddelbare oplevelse skal ”spoleres”. Typisk lader vi eleverne se filmen igennem for så bagefter at arbejde med det sete, det oplevede. I tilfældet Dykkerdrengen vil jeg foreslå og anbefale en anden metode – en metode, som umiddelbart vil irritere eleverne. Den vil både irritere de elever, der ukritisk og ureflekteret er daglige storforbrugere af levende billeder, og de elever, der nyder at ”forsvinde” ind i filmmediets fantastiske univers. Udfordringen for læreren er at dreje irritationsenergien i en konstruktiv og engagerende retning.

Med Dykkerdrengen er muligheden absolut til stede. Bertolt Brecht kaldte metoden Verfremdung og havde i sine dramaer klare politiske hensigter med den. I dag kan vi vel ydmygt tillade os at kopiere idéen, droppe hensigten og, ved noget så banalt som at ”fryse” videobilledet på kritiske scener ved første forevisning, tvinge eleverne til refleksion og kommunikation.

En fortrolig stemning
Jeg fryser billedet første gang ved scenen, hvor Anders har forladt sin klassekammerat i svømmehallen. To og to skal eleverne i 4.a hviskende afsløre over for hinanden, hvad der undrede dem. Kan de allerede ud fra indledningssekvensen gætte sig til dele af filmens problemfelt? Hvad er det her for en slags film?

Såvel genrekendskab som narrativ kompetence er danskfaglige områder, som elever i 4. klasse så småt bevidst skal kunne mestre. Og de har som bekendt masser af ofte ubevidste ressourcer at trække på. Det er ikke muligt for læreren at have det totale overblik i disse mindre, introducerende forløb, men det er heller ikke meningen. Meningen er tværtimod at sikre, at så mange elever som overhovedet muligt får lejlighed til at formulere sig og afprøve hypoteser over for en ”anden”, der gennem sin respons kan medvirke til nuancering af mulige indsigter.

Det at forløbet foregår hviskende skaber en fortrolighedsstemning, der i bedste fald fremmer alvoren og lysten til at formulere sig. Og der kommer mange bud – også mange, der kommer overraskende tæt på filmens historie. Læreren blander sig ikke, men vandrer lyttende omkring. Efterfølgende skal eleverne i deres TænkeTankeBog skrive deres forventninger ned. Forløbet afsluttes, og vi ser filmen forfra.

Jeg fryser billedet anden gang, da det ringer på døren, og Anders går ud for at høre, hvem det er. ”Det er mig,” siger Anders’ far. Eleverne skal nu enkeltvis notere mindst ti adjektiver, der angiver deres forestilling om, hvordan de forventer, at faren er. Derefter får de fem minutter til at overveje og nedskrive begrundelser for deres forventning. Øvelsen fokuserer på den for eleverne ikke altid bevidste fordom, at de ud fra eksempelvis boligindretning slutter sig til, hvilken mennesketype boligen og interiøret tilhører.

I dette konkrete tilfælde er det tillige tydeligt, men for mig overraskende, at eleverne overfører deres positive indtryk af Anders til også at omfatte Anders’ far. De fleste forventer en god og mild voksen, der imidlertid har det svært, fordi ”moren jo ikke er der”, som en af eleverne formulerede det. Øvelsen afsluttes med en klassesamtale, hvor læreren indledende fortæller om brugen af rekvisitter og det merindhold eller den symbolværdi, rekvisitter kan have.

Ambivalensen river i eleverne
Vi ser nu filmen forfra igen – uden protester. Eleverne kan se, at de oplever filmen på en anden måde. I det små er det en fin træning i, at det ”at se” er en personlig valgt konstruktion, der giver mening, men altså ikke nødvendigvis giver samme mening for alle andre. Denne indsigt gør det for alvor spændende at høre, hvad andre synes, de ser – ikke mindst, når der angives begrundelser.

Jeg fryser billedet tredje gang, da Anders i Grækenland opdager, at faren ikke kan dykke. Hvad betyder denne opdagelse for Anders? Hvordan tackler han sin indsigt? Det er en svær opgave, som kræver tid. Jeg vælger derfor at vise denne del af filmen én gang til. Bagefter skal eleverne hver for sig skriftligt formulere deres forslag.

Efterfølgende giver jeg god tid til snak i større grupper a fire. Eleverne er famlende, ambivalensen river i mange af dem. At være loyal over for voksne, som svigter, er ikke nogen nem problemstilling. Ord som ”skuffelse”, ”synd”, ”trist” eller ”hvad skal de så lave sammen?” samler indtrykkene af elevernes reaktioner. Og jeg må som lærer give dem ret. Hvad nu? Eleverne ved ikke, hvad de skal foreslå, så vi ser videre. Anders dykker, og der bliver ro.

Vi ser filmen forfra – stadig uden protester. Eleverne er noget rystet over farens svigt. Men det skal blive værre endnu. Jeg fryser billedet fjerde og sidste gang, da Anders stikker af fra restauranten. Faren har spillet stor og er blevet lille. Drukken har han danset rundt med Anders og selvretfærdigt indledt håndgemæng. Anders stikker af. Men hvorhen? Dette er opgaven, der sættes i gang med de samme grupper, som arbejdede med forrige opgave. Og der er mange bud, for eksempel bliver guiden foreslået som en frelsende engel.

Og så ser vi resten af filmen. Anders ringer til farmor, der ikke kan stille noget op. Anders sover på stranden og vandrer ved solopgang ud i vandet for ikke mere at vende tilbage. Og så er der stille …

Synsvinkler og symboler
Men vi skal jo videre. Historier er konstruktioner, som kunne være anderledes, og derfor er det rimeligt at give eleverne mulighed for at reagere på den valgte slutning. Hvorfor lige netop den? Hvad ville de selv have gjort? Jeg vælger at undsige filmens slutning. Sådan må det ikke ende, der skal altid være en mulighed. Og derfor bakker jeg også de mere umulige alternative forslag op. Sådan skal der gives god tid i skolen til at få sat de gode historier i tale.

Dykkerdrengen er således en film, der kræver, at man som lærer indstiller sig på at give rigelig tid til filmens ”hvad”. Det betyder omvendt ikke, at der ikke skal fokuseres på filmens ”hvordan”, og der er masser af muligheder. Filmteknisk fokuserer vi med få udvalgte eksempler på filmens hovedperson, og den måde instruktøren har valgt at skabe sympati for Anders på. Det sker primært gennem kameraets subjektive point of view. Der er masser af eksempler på denne brug af identitetsskabende synsvinkel.

Dernæst fokuserer vi på filmens brug af vand. Hvordan har Anders det, når han er henholdsvis under og over vand. Vandet bliver pludselig en anden verden. Vand er mere end vand, og vi er godt i gang med at genoptage rekvisitpointerne og ophøje dem til en egentlig symbollæsning. Vandet fortæller nemlig meget om Anders. Vi fokuserer på vand- og maskescenerne. Dykkermasken bliver et dobbelttydigt symbol, der på den ene side skaber fysisk afstand, men på den anden side skaber indre ro.

Vi snakker vand og dåbsritualer. Fortiden vaskes af i dåben. En ny mulighed opstår. Men det ændrer nu ikke opfattelsen af filmens afslutning. Telefonen bliver symbol på en mulig kontakt, en vej ud af ensomheden, et håb om en mulig ændring af tingenes tilstand. Men Anders skiller i første omgang kablet ad. I anden omgang tager han selv initiativ til kontakt, men svigtes og forventes at skulle forstå og acceptere det. Frataget mulighed for kommunikativ kontakt vælger Anders vandets verden og forsvinder.

Dykkerdrengen er en modig film. Brugt med pædagogisk omtanke vil den udvide og nuancere elevernes indsigt i, hvad filmmediet kan.



Mere undervisningsmateriale til Mellemtrinnet.

Dykkerdrengen

Danmark 2002

Instruktion: Morten Giese

Længde: 30 min.

Distribution: Det Danske Filminstitut

© Filmmagasinet Ekko